กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนมีขั้นตอนที่สำคัญ 3 ขั้น
ได้แก่ การวิเคราะห์ การออกแบบ กลวิธีการเรียนรู้ และการประเมินผลการเรียนรู้
ซึ่งในแต่ละขั้นตอนได้นำหลักการของการสร้างความรู้ ไปใช้ในการดำเนินงานดังนี้
1.
การวิเคราะห์ การวิเคราะห์มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ได้ข้อมูลที่นำไปใช้ในการออกแบบ
ซึ่งกระบวนการออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบและการออกแบบตามแนวคิดการสร้างความรู้มีความแตกต่างในการวิเคราะห์ในสิ่งต่อไปนี้
1. การวิเคราะห์เป้าหมายการเรียนรู้
การออกแบบการเรียนการสอนเชิงระบบเน้นการกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เฉพาะเจาะจงและแตกเป้าหมายการเรียนรู้เป็นจุดประสงค์ย่อยๆ
ที่เรียกว่าจุดประสงค์นำทางเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกำหนดเนื้อหา
ทักษะ และเจตคติตลอดจนขั้นตอน
การเรียนการสอนเพื่อใช้เป็นแนวทางในการกำหนดภาระงานย่อย ๆ
สำหรับให้นักเรียนปฏิบัติเพื่อการเรียนรู้ เนื้อหาที่เป็นความคิดรวบยอด หลักการ
ทฤษฎี ทักษะ และเจตคติตามเป้าหมายของการเรียนรู้ที่กำหนดไว้ส่วนการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้นั้นเนื่องจากมีความเชื่อว่าความรู้มาจาก
การสร้างไม่ใช่การรับ
ดังนั้นจึงกำหนดเป้าหมายการเรียนรู้แบบทั่วไปและแทนที่จะวิเคราะห์เนื้อหา
การเรียนรู้เพื่อจำแนกเป็นเนื้อหาย่อย ๆ ให้เชื่อมโยงสัมพันธ์กันดังที่นักออกแบบการเรียนการสอน
เชิงระบบ
แต่นักทฤษฎีการสร้างความรู้จะพิจารณาว่าผู้เรียนที่มีความรู้ประเภทนั้นต้องทำอะไรได้
ในสภาพจริง ดังนั้นการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเน้นการวิเคราะห์
บริบทการเรียนรู้มากกว่าเนื้อหาการเรียนรู้
โดยพิจารณาว่าในสิ่งแวดล้อมจริงนั้นมีความรู้ ทักษะและความซับซ้อนของปัญหาเป็นอย่างไร
การวิเคราะห์นี้เพื่อช่วยในการจัดเตรียมแหล่งข้อมูลและสารสนเทศต่างๆ
อย่างหลากหลายซึ่งเป็นสิ่งแวดล้อมในการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนได้นำไปใช้ในการวิเคราะห์ปัญหาหรือวิเคราะห์ความคิดรวบยอดที่สัมพันธ์กับปัญหาตามสภาพจริง
ผู้เรียนเป็นผู้กำหนดเป้าหมายการเรียนรู้ที่เหมาะสมและตรงกับความต้องการของตัวเองในการเรียนรู้จากสิ่งแวดล้อมที่เป็นสภาพจริงเป้าหมายการเรียนรู้จึงเป็นเป้าหมายเฉพาะตนที่ผู้เรียนกำหนดขึ้นเองไม่ใช่เป้าหมายการเรียนรู้ร่วมกันของกลุ่ม
ซึ่งผู้สอนเป็นผู้กำหนดให้
2. การวิเคราะห์ผู้เรียน
การออกแบบการเรียนการสอนทั้งสองแนวคิดมีการวิเคราะห์ ผู้เรียน
แต่การออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบเน้นการวิเคราะห์คุณลักษณะสำคัญที่เป็นปัจจัย
ที่มีผลต่อการบรรลุจุดประสงค์การเรียนรู้เฉพาะ ได้แก่ คุณลักษณะทั่วไป เช่น เพศ
อายุ ประสบการณ์ อาชีพ และภูมิลำเนา เป็นต้น แบบการเรียนรู้ทักษะและความรู้ที่มีมาก่อนแต่นักออกแบบการเรียนการสอน
ตามแนวคิดการสร้างความรู้สนใจมุมมองของผู้เรียนเป็นรายบุคคลก่อนเข้าร่วมการเรียนรู้มากกว่า
คุณลักษณะของกลุ่มผู้เรียนหรือพื้นฐานที่มีมาก่อนของผู้เรียนที่สำคัญคือความตระหนักของผู้เรียนที่มีต่อความรู้ของตนเองและความสามารถในกระบวนการสร้างความรู้
2.
การออกแบบกลวิธีการเรียนรู้ กระบวนการออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบและการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ต่างเห็นความสำคัญของการเลือกกลวิธี
การเรียนการสอนให้เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน ริชีเคลนและเทรซี (Richey,
Klein, & Tracey, 2011, pp. 135-138)
ได้สรุปกลวิธีของการออกแบบการเรียนการสอนตามแนวคิดการสร้างความรู้ไว้ ดังนี้
1. การเรียนรู้จากผู้ที่มีความเชี่ยวชาญในเรื่องที่เรียน (cognitive
apprenticeships) โดยพยายามจัดสภาพแวดล้อมที่ให้ผู้เรียนได้มีโอกาสเรียนรู้จากผู้มีความรู้
ความเชี่ยวชาญในเรื่องนั้น เป็นอย่างดีหรือที่เรียกว่าเป็นผู้ทรงภูมิความรู้แทนที่จะเรียนกับผู้รู้ทั่ว
ๆ ไปจากการเรียนการสอน ธรรมดา นอกจากนี้ควรให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ผ่านการท
างานในสภาพจริง ครูผู้สอนต้องทำาหน้าที่เป็น ผู้เชี่ยวชาญในเรื่องที่สอนและทำหน้าที่ได้เหมือนกับโค้ชที่รู้ลึก
รู้จริงที่สามารถชี้แนะการปฏิบัติให้กับ ผู้เรียนได้ด้วย
มิใช่เพียงการถ่ายทอดความรู้เท่านั้น
2. การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (problem-based learning) หรือ PBL เป็นรูปแบบการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง
ที่ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากปัญหาจริงที่เกิดขึ้น ดังนั้นจึงมีความ
ซับซ้อนเพราะไม่ใช่ปัญหาที่สร้างขึ้นมาเพื่อการเรียนรู้ที่มีเป้าหมายแน่นอนซึ่งผู้สอนเป็นผู้สร้างซึ่งมีการ
ดัดแปลงให้ง่ายต่อการวิเคราะห์
แต่ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงนั้นมักไม่มีโครงสร้างชัดเจน การเรียนรู้แบบ PBL ครูทำหน้าที่ดังนี้
1.
สร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่ส่งเสริมการศึกษาและการค้นพบของผู้เรียนโดย
เตรียมแหล่งข้อมูลต่าง ๆ
ให้ผู้เรียนใช้ในการศึกษาค้นคว้าหาหลักฐานความรู้เพื่อนำไปใช้ในการแก้ไข ปัญหา
2. ตั้งคำถามที่ช่วยให้ผู้เรียนทำความเข้าใจปัญหาได้อย่างชัดเจนและชี้ชวนให้
นักเรียนได้ตั้งคำถามที่น่าสนใจหรือที่อยากรู้เพื่อไปสู่การค้นคว้าหาคำตอบ
เพราะหลักการเรียนรู้ ที่สำคัญก็คือ การตั้งคำถามที่ถูกต้องมีความสำคัญกว่าการหาคำตอบ
3. ครูช่วยให้นักเรียนสามารถถอดบทเรียน (reflection) จากสิ่งที่ได้เรียนรู้เพื่อสรุปเป็นสาระและประสบการณ์การเรียนรู้ที่เกิดขึ้น
การเรียนการสอนจะต้องจัดให้ผู้เรียนได้วิเคราะห์ข้อมูลหลักฐานต่าง ๆ
ด้วยเหตุผลได้เปรียบเทียบประเมินความเห็นต่างๆที่เป็นข้อโต้แย้ง
การแปลความหมายของข้อมูลต่างๆ และนำมาประมวลให้เป็นข้อสรุปของสารสนเทศที่ได้จากการวิเคราะห์และพิจารณาอย่างถี่ถ้วนที่ใช้ในการตอบปัญหา
การเรียนในลักษณะนี้ไม่มีคำตอบตายตัว แต่นักเรียนฝึกการใช้ความคิดอย่างเป็นระบบลึกซึ้ง
ถี่ถ้วนและฝึกการคิดอย่างสร้างสรรค์ ทำให้การเรียนรู้มีความหมาย
มีคุณค่าเพราะคำตอบเกิดจากการสร้าง ของผู้เรียน
1. การใช้เทคนิคชี้แนะช่วยเหลือ คำว่า “การชี้แนะช่วยเหลือ” (scaffolding) เป็น
คำศัพท์ที่วูด บรูเนอร์ และรอส (Wood, Bruner, & Ross, 1976) นักจิตวิทยากลุ่มพุทธินิยม เป็นผู้นำมา
กล่าวถึงเป็นคนแรกเกี่ยวกับบทบาทของครูในการส่งเสริม ช่วยเหลือในระหว่างกระบวนการเรียนรู้เพื่อให้เหมาะสมกับความต้องการของผู้เรียนโดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อให้ผู้เรียนบรรลุเป้าหมายการเรียนรู้ของตนและหลักการนี้สอดคล้องกับแนวคิดของไวก็อทสกี
ที่อธิบายเกี่ยวกับบทบาทของครูผู้ใหญ่หรือผู้มีความรู้มากกว่าในการช่วยเหลือผู้เรียนที่อยู่ในช่องว่างของพัฒนาการระหว่างสิ่งที่ผู้เรียนรู้หรือสามารถทำได้
ด้วยตนเองตามลำพังกับสิ่งที่ผู้เรียนมีศักยภาพที่จะเรียนรู้หรือสามารถทำได้เมื่อได้รับการชี้แนะช่วยเหลือจากผู้รู้ระยะห่างนี้เรียกว่า ZPD
(zone of proximal development) การชี้แนะช่วยเหลือจึงหมายถึง
การช่วยผู้เรียนให้ข้ามพ้นช่องว่างนี้ไปได้ซึ่งเป็นการขยายความสามารถของผู้เรียนให้เพิ่มขึ้น
โดยให้ความช่วยเหลืออย่างเพียงพอการชี้แนะช่วยเหลือนี้ต้องทำในลักษณะท้าทายและให้อิสระผู้เรียนในการคิด
การชี้แนะช่วยเหลือนี้ทำได้หลายลักษณะ เช่น การอธิบาย การทำให้ดูเป็นตัวอย่าง
การใช้คำถาม การให้
เอกสารแนะนำการให้ขอบเขตของเนื้อหาเพื่อส่งเสริมความเข้าใจสาระความรู้
การบอกแหล่งเรียนรู้ การ หำปรึกษา จัดให้มีการชี้แนะเป็นรายบุคคล เป็นต้น
ตัวอย่างของการชี้แนะช่วยเหลือ เช่น ครูให้แนว ค าถามเพื่อกระตุ้นความใส่ใจของผู้เรียนเกี่ยวกับหลักการหรือข้อความสำคัญในขณะที่ผู้เรียนรวบรวม
สารสนเทศที่จะนำไปใช้ในการแก้ปัญหา การส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักการวางแผน
ควบคุมกิจกรรมการเรียนรู้ หรือรู้จักการประเมิน สะท้อน
และสรุปการเรียนรู้ของตนเองภายหลังเสร็จสิ้นการท าโครงการ เป็นต้น การชี้แนะช่วยเหลือที่ใช้สามารถแบ่งได้
2 ประเภท คือ
1. soft
scaffolding หมายถึง การชี้แนะช่วยเหลือที่มีลักษณะยืดหยุ่น
เป็นไป ตามสถานการณ์ ตามความต้องการของผู้เรียนในระหว่างการเรียนการสอน
จุดอ่อนของการชี้แนะช่วยเหลือในลักษณะนี้คือถ้าในห้องเรียนมีนักเรียนจำนวนมากครูไม่สามารถชี้แนะช่วยเหลือนักเรียนได้
อย่างทั่วถึงการชี้แนะช่วยเหลือต้องประยุกต์ให้เหมาะกับนักเรียนส่วนใหญ่ของห้องเท่านั้น
ไม่สามารถเจาะลึกเป็นรายบุคคล
2. hard scaffolding หมายถึง
การชี้แนะช่วยเหลือที่มีการวางแผนเตรียมการไว้ ล่วงหน้าก่อนเพราะครูรู้อยู่แล้วว่าเรื่องที่สอนเป็นเรื่องที่ยากและการชี้แนะช่วยเหลือเป็นสิ่งที่จะต้อง
เกิดขึ้นแน่นอนในระหว่างการเรียนการสอน นอกจากประเภทของการชี้แนะช่วยเหลือข้างต้นนี้แล้ว
ยังแบ่งการชี้แนะช่วยเหลือตาม วิธีการที่ใช้ในการชี้แนะช่วยเหลือ ดังนี้ (Yelland
& Masters, 2007)
1. reciprocal scaffolding เป็นลักษณะการชี้แนะช่วยเหลือโดยให้นักเรียนทำงาน
เป็นกลุ่มตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป ซึ่งมีความรู้ ความถนัดแตกต่างกัน
เพื่อให้นักเรียนได้เรียนรู้จากความรู้ ประสบการณ์ และความสามารถของกันและกัน ได้แลกเปลี่ยนความรู้ความสามารถในการปฏิบัติงานของกลุ่มให้
ประสบความสำเร็จ โดยมีครูหรือผู้มีความรู้มากกว่าให้คำแนะนำช่วยเหลือ การทำงานในลักษณะนี้ทำให้
นักเรียนได้พัฒนาความคิดในระดับที่สูงขึ้นเพราะได้ทำงานกับคนที่มีความรู้มากกว่า
2. technical scaffolding หมายถึง
การใช้คอมพิวเตอร์แทนครูในการเป็นผู้เชี่ยวชาญ
ผู้เรียนได้รับการชี้แนะช่วยเหลือผ่าน web-links, online-tutorial,
help page เป็นต้น
2.4 การร่วมมือ (collaboration) เป็นกลวิธีของการเรียนการสอนเพื่อกระตุ้นให้ นักเรียนทำงานร่วมกัน
เทคนิควิธีที่นำมาใช้ เช่น เพื่อนสอนเพื่อน กลุ่มอภิปราย การใช้ชุมชนแห่งการเรียนรู้
เป็นต้น คำที่ใช้ในการเรียนรู้ลักษณะนี้ มี 2 ค า ได้แก่คำว่า “การเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลัง” (collaborative
learning) และ “การเรียนรู้แบบร่วมมือ”
(cooperative learning) ทั้งสองคำมักใช้ใน
ความหมายที่เหมือนกัน แต่คำว่าการเรียนรู้แบบรวมกลุ่มหรือรวมพลังนั้นไม่เน้นการจัดโครงสร้างของกลุ่ม
ดังนั้นลักษณะของกลุ่มจึงมีความยืดหยุ่น ไม่ตายตัวเหมือนการเรียนรู้แบบร่วมมือ
งานที่ทำในกลุ่ม การเรียนรู้แบบรวมกลุ่มนี้มีลักษณะเปิดกว้าง
ไม่ระบุตายตัวว่ามุ่งผลการเรียนรู้ด้านความรู้หรือทักษะ ซึ่ง ต่างจากการเรียนรู้แบบร่วมมือซึ่งออกแบบงานให้ตรงกับผลการเรียนรู้ที่ต้องการ
เนื่องจากทฤษฎีการ สร้างความรู้เชื่อว่า
การสร้างความรู้จากการแลกเปลี่ยนเรียนรู้มีประสิทธิภาพมากกว่าการสร้างความรู้
โดยลำพัง จึงทำให้แนวโน้มของการออกแบบการเรียนการสอนตามทฤษฎีการสร้างความรู้นี้สนใจ
การจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการเรียนรู้เป็นกลุ่มผ่านสื่อที่เป็นเครือข่ายคอมพิวเตอร์
(computermediated collaboration-CMC) ซึ่งเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สื่อสารผ่านการสนทนา
อภิปราย โต้ตอบได้ อย่างอิสระ สะดวกและรวดเร็ว ดังนั้น CMC จึงเป็นการเรียนรู้ตามแนวคิดการสร้างความรู้ซึ่งเป็นที่นิยม ในปัจจุบัน
3.
การประเมินผลการเรียนรู้ การประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้าง
ความรู้มีลักษณะ ดังนี้
1. การประเมินผลอิสระจากเป้าหมาย (goal-free evaluation) เนื่องจากการ
ประเมินกระบวนการเรียนรู้อาจเกิดอคติได้ถ้าล่วงรู้เป้าหมายการเรียนรู้ล่วงหน้า
ดังนั้นการประเมิน กระบวนการคิดของผู้เรียนตามแนวคิดการสร้างความรู้
การประเมินจะใช้การถามคำถามให้ผู้เรียน
อธิบายกระบวนการแก้ปัญหาตามแนวทางที่ได้ตัดสินใจเลือกและให้ผู้เรียนหาเหตุผลสนับสนุนแนวคิด
ของตนเพื่อยืนยันแนวทางการแก้ปัญหาที่ได้เลือกไว้
2. การประเมินแบบปลายเปิด (open-ended assessment) เนื่องจากแนวคิดการ สร้างความรู้เชื่อว่าการสร้างความรู้มาจากการสำรวจความคิดเห็นที่แตกต่างหลากหลายเพื่อไปสู่การ
ประนีประนอมต่อรองเพื่อลงข้อสรุป ดังนั้นจึงไม่มีคำตอบที่ตายตัว แน่นอนถูกต้องเพียงคำตอบเดียว
แต่มีทางเลือกได้หลายแนวทางในการบรรลุเป้าหมายการประเมินจึงเป็นแบบปลายเปิด
เพื่อตรวจสอบว่าผู้เรียนมีความรู้
ความเข้าใจและสามารถนำความรู้ไปใช้เพื่อเป้าหมายการเรียนรู้ของตนเองหรือไม่
3. การประเมินแบบไม่อิงเกณฑ์
นักออกแบบการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบนิยม การประเมินแบบอิงเกณฑ์ (criterion-referenced) แต่การประเมินตามแนวคิดการสร้างความรู้จะเป็นแบบ ไม่อิงเกณฑ์แต่ใช้วิธีการประเมินหลายวิธีร่วมกัน
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น